Онлайн переводчик http://translate.meta.ua
поменять
По-русски

Принципы воспитания

физически дефективных детей1

1

Революция, перестроившая нашу школу сверху донизу, почти не

коснулась специальной школы для дефективных детей. В школах,

воспитывающих слепых, глухонемых и умственно отсталых детей,

все сейчас обстоит точно так же, как обстояло до революции,

если не считать некоторых несущественных изменений, которые

49

л. с, Выготский

возникли механическим путем. Работа, таким образом, остается

до сих пор не связанной ни теоретически, ни практически с

общими основами социального воспитания и с системой народного

просвещения нашей Республики. Задача состоит в том, чтобы

связать педагогику дефективного детства (сурдо,- гифло-, олиго-

и т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального

воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органиче­

ски увязать специальную педагогику с педагогикой нормального

детства. Предстоит большая творческая работа по перестройке

нашей школы на новых началах. Мы должны наметить основные

линии, или, вернее говоря, отправные точки для этой работы.

При всех достоинствах наша специальная школа отличается

тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанни­

ка— слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка—в

узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкну­

тый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к

дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном

недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Наша специаль­

ная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированно­

го мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут

его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм.

Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание

ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на

нет. Например, речь у глухонемых. Несмотря на хорошо постав­

ленное преподавание устной речи, у глухонемого ребенка она

остается в зачаточном состоянии, потому что замкнутый мир, в

котором он живет, не создает в ней потребности.

Такая замкнутая система воспитания слепых, глухонемых и

умственно отсталых детей перешла к нам из Германии, где

указанная система достигла высшего расцвета, развилась до

логических пределов и поэтому с первого взгляда могла служить

заманчивым примером. Если вы прочитаете описание немецких

специальных школ, то увидите, что они представляют собой

далеко не обычную школу. На ней нарос ряд очень сложных

учреждений, имеющих конечной задачей расширить и вынести

несколько вперед те особенные приспособления для слепых и

глухонемых детей, к которым они систематически приучаются в

школе и обойтись без которых уже не могут. Количество

учреждений часто превышает несколько десятков. Если вы

поинтересуетесь, то узнаете, что некоторые хорошо поставленные

школы имеют даже небольшие банки, чтобы открывать кредит

слепым и глухонемым для торговой и ремесленной деятельности в

дальнейшей их жизни. Все прочие учреждения служат той же

цели—социального призрения. Таким образом создается своего

рода крепость, прочно отвоевавшая себе кусочек во внешнем

мире, но все же создающая особые позиции для дефективного

ребенка даже после того, как он выходит из школы. Даже

университетское образование для слепых в Германии до сих пор

еще выделяется в особую систему, куда входят и знаменитые

50

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ

Марбургские университетские курсы для слепых, которые гостеп­

риимно приглашают слепых из СССР получать высшее образова­

ние. Предполагается, что слепые, желающие специализироваться

в области высшего образования, должны быть выделены из

общей массы нормального студенчества и доставлены в какие-то

особые условия. Именно благодаря тому, что Германия распола­

гает незначительным числом дефективных детей, с одной сторо­

ны, и, с другой—благодаря тому, что Германия до максимума

довела изолированность этих учреждений, у многих создается

мнение о могущественности и ценности германской системы.

Эта система в корне противоположна нашей педагогической

практике. У нас обучение и воспитание слепых и дефективных

детей должны быть поставлены как проблема социального воспи­

тания; и психологически, и педагогически это есть проблема

социального воспитания. В самом деле, чрезвычайно легко заме­

тить, что всякий телесный недостаток—будь то слепота, глухота

или умственная отсталость—вызывает как бы социальный вывих.

Слепой ребенок с первых дней рождения, как только замечается в

нем этот недостаток, даже в собственной семье приобретает

какую-то особую социальную позицию, и его отношения с

окружающим миром начинают протекать по иному, чем у нор­

мальных детей, руслу. Можно сказать, что слепота и глухота

означают не только нарушение деятельности ребенка по отноше­

нию к миру физическому, но прежде всего—разрыв, смещение

тех систем, которые определяют все функции общественного

поведения ребенка. Что это действительно так, станет, вероятно,

совершенно ясным, если мы до конца разъясним эту точку

зрения. Само собой разумеется, что слепота и глухота есть факты

биологические, а ни в коей мере не социальные. Но все дело в

том, что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими

биологическими фактами, сколько с их социальными последстви­

ями.

Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, то

приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе,

сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого

ребенка при вхождении его в жизнь, когда происходит смещение

тех систем, которые определяют все функции общественного

поведения ребенка. И поэтому, мне кажется, с педагогической

точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы

эти социальные вывихи выпрямить совершенно. Дело обстоит так

же, как если бы перед нами был физический вывих руки,

вышедшей из сустава. Надо вправить больной орган. Задача

оспитания заключается в том, чтобы ввести слепого ребенка в

"изнь и создать компенсацию его физического недостатка.

Задача сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с

изнью было налажено каким-то другим путем.

Я не буду вдаваться в научный анализ психологических

понятий глухонемоты или слепоты. Позволю себе остановиться

только на общепринятых мыслях, которые обычно можно найти в

51

Л. С ВЫГОТСКИЙ

литературе. Слепота или глухота как факты психологические не

существуют для самого слепого или глухого. Мы напрасно

представляем, будто слепой погружен во мрак, что он ощущает

темноту так, будто попал в черную яму. Достаточно авторитет­

ные исследователи свидетельствуют о том (как показывает и

объективный анализ, и субъективные впечатления самих слепых),

что такое представление совершенно ложно. Слепые не ощущают

непосредственно своей слепоты, так же как и глухие не ощущают

гнетущего безмолвия, в каком они пребывают. Я хотел бы

показать, что и для педагога, для человека, подходящего к

слепому ребенку с Намерением воспитать его, существует не

столько слепота как непосредственно физиологический факт,

сколько социальные последствия

По-украински

Принципи виховання

фізично дефективних детей1

1

Революція, що перебудувала нашу школу від верху до низу, майже не

торкнулася спеціальної школи для дефективних дітей. У школах

виховуючих сліпих, глухонімих і розумово відсталих дітей

все зараз йде точно так, як і йшло до революції

якщо не рахувати деяких несуттєвих змін, які

49

л. з, Выготский

виникли механічним шляхом. Робота, таким чином, залишається

досі не пов'язаною ні теоретично, ні практично з

загальними основами соціального виховання і з системою народного

просвіти нашої Республіки. Завдання полягає в тому, щоб

зв'язати педагогіку дефективного дитинства (сурдо, - гифло-, олиго-

і т. п. педагогіку) із загальними принципами і методами соціального

виховання, знайти таку систему, в якій вдалося б органиче­

ски пов'язати спеціальну педагогіку з педагогікою нормального

дитинства. Має відбутися велика творча робота з перебудови

нашої школи на нових началах. Ми повинні намітити основні

лінії, або, вірніше кажучи, відправні точки для цієї роботи.

При усіх достоїнствах наша спеціальна школа відрізняється

тим основним недоліком, що вона замикає свого воспитанни­

ка- сліпого, глухонімого або розумово відсталого ребенка-в

вузький круг шкільного колективу, створює відрізаний і замкну­

тый маленький світ, в якому все пристосувало і пристосоване до

дефекту дитини, все фіксує його увагу на тілесному

недоліку і не вводить його в справжнє життя. Наша специаль­

ная школа замість того, щоб виводити дитину ізольовано­

го світу, зазвичай розвиває в цій дитині навички, які ведуть

його до ще більшої ізольованості і посилюють його сепаратизм.

Із-за цих недоліків не лише паралізується загальне виховання

дитини, але і його спеціальна виучка іноді зводиться майже на

ні. Наприклад, мова у глухонімих. Незважаючи на добре постав­

ленне викладання усної мови, у глухонімої дитини вона

залишається в зачатковому стані, тому що замкнутий світ, в

якому він живе, не створює в ній потреби.

Така замкнута система виховання сліпих, глухонімих і

розумово відсталих дітей перейшла до нас з Німеччини, де

вказана система досягла вищого розквіту, розвинулася до

логічних меж і тому з першого погляду могла служити

принадним прикладом. Якщо ви прочитаєте опис німецьких

спеціальних шкіл, то побачите, що вони є

далеко не звичайну школу. На ній наросли ряд дуже складних

установ, що мають кінцевим завданням розширити і винести

дещо вперед ті особливі пристосування для сліпих і

глухонімих дітей, до яких вони систематично привчаються в

школі і обійтися без яких вже не можуть. Кількість

установ часто перевищує декілька десятків. Якщо ви

поцікавитеся, то дізнаєтеся, що деякі добре поставлені

школи мають навіть невеликі банки, щоб відкривати кредит

сліпим і глухонімим для торгової і ремісничої діяльності в

подальшому їх життю. Усі інші установи служать тій же

цели-социального піклування. Таким чином створюється свого

роду фортеця, що міцно відвоювала собі шматочок в зовнішньому

світі, але все таки що створює особливі позиції для дефективного

дитини навіть після того, як він виходить з школи. Навіть

університетська освіта для сліпих в Німеччині досі

ще виділяється в особливу систему, куди входять і знамениті

50

ОСНОВНІ ПРОБЛЕМИ ДЕФЕКТОЛОГІЇ

Марбургские університетські курси для сліпих, які гостеп­

риимно запрошують сліпих з СРСР отримувати вище образова­

ние. Передбачається, що сліпі, бажаючі спеціалізуватися

у області вищої освіти, мають бути виділені з

загальної маси нормального студентства і доставлені в якісь

особливі умови. Саме завдяки тому, що Німеччина распола­

гает незначним числом дефективних дітей, з однією сторо­

ны, і, з другой-благодаря тому, що Німеччина до максимуму

довела ізольованість цих установ, у багатьох створюється

думка про могутність і цінність германської системи.

Ця система в корені протилежна нашою педагогічною

практиці. У нас навчання і виховання сліпих і дефективних

дітей мають бути поставлені як проблема соціального воспи­

тания; і психологічно, і педагогічно це є проблема

соціального виховання. Насправді, надзвичайно легко замові­

тить, що всякий тілесний недостаток-будь те сліпота, глухота

чи розумова отсталость-вызывает як би соціальний вивих.

Сліпа дитина з перших днів народження, як тільки помічається в

німий цей недолік, навіть у власній сім'ї придбаває

якусь особливу соціальну позицію, і його стосунки з

навколишнім світом починають протікати по іншому, чим у нір­

мальных дітей, руслу. Можна сказати, що сліпота і глухота

означають не лише порушення діяльності дитини по отноше­

нию до світу фізичного, але раніше всего-разрыв, зміщення

тих систем, які визначають усі функції громадського

поведінка дитини. Що це дійсно так, стане, ймовірно

абсолютно ясним, якщо ми до кінця роз'яснимо цю точку

зору. Само собою зрозуміло, що сліпота і глухота є факти

біологічні, а аж ніяк не соціальні. Але уся справа в

тому, що вихователеві доводиться мати справу не стільки з цими

біологічними фактами, скільки з їх соціальними последстви­

ями.

Коли перед нами сліпа дитина як об'єкт виховання, то

доводиться мати справу не стільки із сліпотою самою по собі

скільки з тими конфліктами, які виникають у сліпого

дитини при входженні його в життя, коли відбувається зміщення

тих систем, які визначають усі функції громадського

поведінка дитини. І тому, мені здається, з педагогічною

точки зору виховання такої дитини зводиться до того, щоб

ці соціальні вивихи випрямити абсолютно. Справа йде так

же, начебто перед нами був фізичний вивих руки

що вийшла з суглоба. Потрібно вправити хворий орган. Завдання

оспитания полягає в тому, щоб ввести сліпу дитину

"изнь і створити компенсацію його фізичного недоліку.

Завдання зводиться до того, щоб порушення соціального зв'язку з

изнью було налагоджене якимсь іншим шляхом.

Я не вдаватимуся до наукового аналізу психологічних

понять глухонімоти або сліпоти. Дозволю собі зупинитися

тільки на загальноприйнятих думках, які зазвичай можна знайти в

51

Л. З ВЫГОТСКИЙ

літературі. Сліпота або глухота як факти психологічні не

існують для самого сліпого або глухого. Ми марно

представляємо, ніби сліпою занурений в морок, що він відчуває

темряву так, ніби потрапив до чорної ями. Досить авторитет­

ные дослідники свідчать про те (як показує і

об'єктивний аналіз, і суб'єктивні враження самих сліпих),

що таке представлення абсолютно неправдиво. Сліпі не відчувають

безпосередньо своєї сліпоти, так само як і глухі не відчувають

гнітючої безмовності, в якому вони перебувають. Я хотів би

показати, що і для педагога, для людини, відповідної до

сліпій дитині з наміром виховати його, існує не

стільки сліпота як безпосередньо фізіологічний факт

скільки соціальні наслідки